av Scott Rogers

"Hører du mye på musikk?"

Vi er omringet av musikk i vår hverdag. Vi møter det i butikken og ut i handlegatene. Musikk ligger som et bakteppe på TV, filmer og videospill, og i butikkene, heisene og handelsgatene. Et vanlig syn i hverdagen, er å se folk med ørepropper og hodetelefoner. Noe musikk oppsøker vi selv, mens andre fyller luften rundt oss med lyd uten at vi har noen valg.

Vi "hører på" musikk store deler av dagen framfor ”å lytte til" musikk. Men hva er forskjellen?

Alltid på
Vi kan lukke øyene våre, men vi kan ikke lukke hørselen vår. Lyd strømmer inn i øregangene hele tiden, enten vi ønsker det eller ikke. Når det er helt stille, som for eksempel høyt til fjells en vindstille natt, eller i et gjenklangsløst anekkoisk kammer, hører vi lyder. Er det stille nok oppfatter mennesker en konstant høyfrekvent lyd (vårt eget sentralnervesystem) og en lavfrekvent lyd (vårt eget blodomløp). Lyden er med oss. Alltid.

Dette betyr at vi hører hele tiden. "Lytting" handler først og fremst om en bevisst handling hvor vi retter vår fokus og konsentrasjon mot å trekke noe ut av et lydbilde. Lytting har en aktiv hensikt. Vi ønsker noe mer med det vi lytter til.

Lytting og musikk
Lytting inngår i alle faser av samtlige aktiviteter som bidrar til musikkforståelse og utvikling. Det blir ansett som fundamentet for alle musikkopplevelser. Lytting krever ferdigheter som fokuserer på lydkilder, hukommelse for lyder og mønstre, gjenkjennelse og respons. (Anderson & Lawrence, 2001)

Vårt evne til å lytte, handler om mer enn å høre. Det forutsetter at barn kan fokusere deres konsentrasjon og intellekt på de lydene de oppfatter. Haines og Gerber (2000) sier, ”Denne evnen til å fokusere under lytting er ikke medfødt, men er en lært ferdighet. Barn trenger opplæring og trening for å tilegne seg det.”

Musikkaktiviteter gir en utmerket mulighet for å øke og utvikle barns lytteferdigheter. Barn fra fire- og femårs alder kan utvikle lytteferdigheter som vil hjelpe dem til å synge rent, finne opp egne melodier, akkompagnere seg selv på instrumenter og bevege seg til musikk. De kan lære å lytte til musikkens ekspressive elementer som melodi, harmoni og styrkegrader. ”På den ene eller den andre måten, handler musikk på alle nivåer om å lytte. Intensjonen og resultatet av lyttingen kan variere i forhold til lytterens alder og den musikalske sammenhengen, men det finnes ingen musikalsk atferd så høyt verdsatt som god lytting” (Flowers, 1990, p.21).

Lytting som fag
Lytting står sentralt i grunnskolens fagplan sammen med musisering og komponering. Lytting i denne sammenheng brukes gjerne for å skape en inngang til en teoretisk forståelse av musikk. Tradisjonelle lyttefag vektlegger musikkens elementer og vesteuropeisk kunstmusikk. Men, vi blir rørt av musikken uavhengig av vår teoretiske kunnskap. Men da kan man spørre seg om dette virkelig er læring om lytting, eller om det er lytting som forutsetning for andre læring? Vi vil ha et lyttende konsertpublikum. I hvor stor grad er teoretisk kunnskap en forutsetning for dette?

Hvis vi velger å ikke ta et slikt instrumentalt utgangspunkt for å utvikle vår lytting, hvor begynner vi da? Hvordan utvikler vi den bevisstheten og egenrefleksjon som trengs for å lytte til musikk på en måte som er helt åpen og uten behov for å bedømme opplevelsen. Hvordan lærer vi å omfavne opplevelsen av å være fokusert på musikken uten å ta stilling til egenpreferanser, kvalitetsvurderinger eller intellektualisering av vår lytteopplevelse? Hvert musikkstykke er en egen verden av lyd som venter på å bli oppdaget og utforsket. Hvordan oppdager vi det ukjente? Hvilke redskaper trenger vi for å kunne utforske det?

Lytting kan sammenlignes med lesing i og med at begge er prosesser som innebærer å trekke informasjon ut av en gitt situasjon, bare at lesing er visuell og lytting er auditiv. Et menneske som staver ut et ord leser på et veldig grunnleggende nivå, men dette er en forutsetning for å kunne lære å trekke mening ut av en mer komplisert tekst. Men, vi kan høre på og forstå fortellingen uten å kunne lese den. Slik er det også med lytting. Vi hører lyd og klarer å identifisere enkelte lyder, men vi har langt igjen til Mahlers 4. symfoni eller indonesiske gamelanmusikk. Og vi kan også forstå den musiske fortellingen uten å kunne lese den.

Det er viktig at lyttingen handler om musikken. Det er så mye rundt musikkopplevelsen at man kan lett gå seg vil. Et godt eksempel er popsanger. Ofte er sangteksten og tekstens følelsesmessige relevans til lytteren mer i fokus enn selv musikken. Mange populære artister er først og fremst sosiologiske fenomener, og deres markedsføring kommer i veien for en opplevelse som har musikken i sentrum. Et annet problematisk element er musikkens dualistiske karakter som et eget uttrykk og samtidig et inntrykk hos lytteren. Vi kan høre på en trist sang uten selv å bli trist av det. Hvilke følelser skal vi kjenne på? Musikkens, eller våre egne?

Forskjellige nivåer av lytting
Lytting er en av fagplanens generelle mål i musikkfaget sammen med musisering og komponering. I skolekonsertsammenheng er det viktig å ta ansvar for en utvikling av lytteferdigheter hos vårt publikum.

Forskere Andrew Wolvin og Carolyn Coakley beskriver lytting som en grunnleggende prosess som innebærer mottakelse, tilstedeværelse og tilegnelse av mening (Wolvin & Coakley, 1979, 1988). Disse forskerne har sett på lytting som prosess med eget hierarki og har definert prosessen i fem stadier:

Diskriminerende lytting:
Diskriminerende lytting handler om å skille mellom forskjellige lydstimuli. Dette handler om å kunne oppfatte forskjeller samt å beskrive disse forskjellene og bekrefte inntrykket. Diskriminerende lytting danner grunnlaget for alle andre typer av lytting

Lytting for å forstå:
Dette stadiet handler om noe mer enn å skille den ene lydtypen fra den andre. Her er det en videre fokus på innhold, budskap eller betydning. Mottakeren etterstreber å forstå senderens budskap uten å dømme verken budskapet, senderen, kommunikasjonskanalen eller den kommunikasjonsuttrykk som blir brukt.

Terapeutisk (eller empatisk) lytting:
Dette stadiet viser innlevelse i senderens situasjon, budskap og formidling. I likhet med lytting for å forstå, er empatisk lytting fri fra en kritisk vurdering av budskapet eller formidlingen, men viser heller en forståelse og velvilje som gjør senderen i stand til å kommunisere på en mer åpen måte.

Kritisk lytting:
Når lytteren har diskriminert mellom lydene og forstått budskapet er det nødvendig (og da først mulig) å ta kritisk stilling til budskapet for å enten akseptere eller avvise det.

Anerkjennende lytting:
Anerkjennende lytting er lytting for nytelse eller for å få et sensorisk inntrykk fra budskapet. Denne lyttetypen bygger på diskriminasjon og forståelse, men er et resultat av en veldig individuell respons. Denne type lytting deler seg fort i to retninger: den ene hvor bakgrunn og referanser er viktig for å kvantifisere lytteopplevelsen (musikalsk form, musikkteori, osv.), og den andre som er en ren fordypning i opplevelsen på det sensoriske plan

Den effektive lytteren gjør fortløpende tilpasninger i forhold til hvilke type lytting som er hensiktsmessig for en gitt situasjon. Disse stadier er ikke adskilte kategorier (en person kan både anerkjenne og være kritisk til en lytteopplevelse), men er til hjelp i å få lytteren til å forstå sitt eget forhold til lyttesituasjonen.

Hvordan kan vi hjelpe barn til å utvikle seg som lyttere?
Elliott Schwartz (1982) beskriver syv essensielle ferdigheter for perseptive lytting. Schwartz påstår at vår evne til å lytte aktivt er blitt sløvere i det moderne samfunn og må dermed utvikles aktivt.

1. Utvikling av ens følsomhet til lyd. Prøve å reagere til estetikken i alle lyder. Dette innebærer alt fra en sart tone fra en cello til vibrasjonene fra ditt kjøleskap. Når vi virkelig hører lyder på denne måten finner vi dem ofte ekspressive, magiske og til og med vakre. På et mer komplekst plan kan vi forsøke å høre forskjellige hverdagslyder i forhold til hverandre som en sammenhengende komposisjon

2. Tid er viktig for musikkopplevelsen. Utvikle en sans for lyd over tid: lengde, bevegelse og plassering innenfor en gitt tidsramme. Tempo, stilart, tonalitet og intensitet er alt med på å påvirke vår oppfatning av musikalsk tid som lyttere.

3. Utvikle en musikalsk hukommelse. Når vi hører på en komposisjon, prøve å gjenkjenne melodiske og rytmiske mønstre. Relatere tidligere mønstre til de nye som stadig dukker opp.

4. Utvikle et ordforråd og et språk til å beskrive og diskutere det man oppdager i et musikkstykke. Musikk er en språkløs kunstform, og det å sette ord på våre opplevelser er en krevende og givende øvelse.

5. Utvikle musikalsk konsentrasjon. Dette er spesielt viktig for lengre og mer komplekse komposisjoner. Lengre verk (også innen litteratur) har andre formløsninger og oppbygging er enn kortere verk. Dette stiller særskilte krav til lytteren (og leseren).

6. Lære å lytte på en objektiv måte. Konsentrere seg på det verket og den opplevelsen som er her og nå, ikke den du kanskje håper på eller mener bør være der. I en tidlig fase med objektiv lytting er også språket for å beskrive lytteopplevelsen under utvikling. Selv om dette språket er ufullkomment ennå, er det viktig å ta det i bruk for å øve seg på å sette ord på opplevelsen.

7. Ta med egne erfaringer og kunnskap inn i lyttesituasjonen. Dette innebærer din konsentrasjon, ordforråd og annen informasjon om musikken (komponist, historie, sosial kontekst, osv.)

Det ser ut til å være en innebygd motsigelse mellom det å lytte objektiv til en komposisjon i øyeblikket, og det å ta med eksisterende referanser og kunnskap. Ideelt sett vil det være flott å kunne lytte med helt ”ferske” ører, men slik objektivitet er det sjelden vi oppnår. Derimot er det viktig å ha en bevissthet om hva vi tar med oss inn i lyttesituasjonen og hvordan den påvirker vår opplevelse.

Det å snakke om lytting
Tradisjonelt har lytting som fag vært rettet mot å skape en inngang til musikkteoretiske fag. Det å lytte etter melodi, harmoni, rytme, klang, tonalitet og taktart har vært en forberedende øvelse for skriftlig musikknotasjon og teori, og musikkhistorie. Dette har en sterk forankring i skolen pga sin funksjonalitet for musikkfaget. Men når lyttingens formål blir knyttet til en pedagogisk læring av musikkens elementer eller teori, får vi ikke komme innom det personlige, det følelsesmessige eller den estetiske opplevelsen.

Det er ikke den type lytting vi trenger for å bevisstgjøre og utvikle vårt skolekonsertpublikum. Her er vi mer interessert i følelsesmessig lytting framfor instrumental lytting eller komparativ lytting.  Følelsesmessig lytting deler seg i to forskjellige kategorier:

1. De følelsene man oppfatter at musikken representerer eller formidler. Dette uten at lytteren er påvirket til å føle de samme følelsene. Med andre ord, vi kan høre på en ”trist” melodi uten å selv bli trist av det.

2. De følelsene musikken vekker i den enkelte lyttere.

Følelsesmessig lytting forutsetter et språk. Musikkopplevelsen og følelsene er interne inntrykk. For å få disse ut trenger vi å kunne sette ord på dem. Dette har alltid vært en utfordring i forhold til skolebarn. I mange tilfeller mangler barn ord, systematikk og nyanser til å kunne identifisere og beskrive sine egne opplevelser.

Å beskrive lytteopplevelsen handler om språk. Ofte er barnas egne tilbakemeldinger begrenset av deres mangel på begreper og ord for å beskrive hva de har opplevd. Derfor er det kanskje nærliggende å tenke at kommunikasjon om konsertopplevelsen er like relevant for norskfaget som for musikk. Musikkpsykolog Kate Hevner har utviklet en adjektivsirkel som kanskje er det mest brukte redskapet for å hjelpe barn til å beskrive deres egne opplevelser på en mer nyansert måte. De fleste prosessbeskrivelser av emosjonelle lytting tar sin inspirasjon fra Hevners adjektivsirkel med forskjellige grupperinger av adjektiver for å kunne systematisk beskrive lytterens følelsesmessige forhold til musikken

Hevners adjektivsirkel (Hevner, 1936) er et redskap vi kan bruke for å hjelpe barna til å peile seg inn på sine følelsesmessige reaksjoner. Når barna først kan identifisere sitt følelsesmessige forhold til musikken og nyansere deres språkbruk, er de også i stand til å diskutere hva det er med musikken som utløser disse følelsene.

David Elliott (1995) definerer aktiv lytting i tre faser: å høre, å lytte til, å lytte etter. Det argumenteres at ekte aktiv lytting forutsetter evnen til metakognisjon (Flavell, 1976, 1993).  Det vil si at barna må ha utviklet evnen til å være bevisst sin egne bevissthet for å kjenne etter sine interne reaksjoner (”knowing about knowing”)

Elliott definerer musikkens elementer i to grupper: ”syntactic parameters” og ”nonsyntactic parameters” (relatert til syntaks). I følge Elliott er musikkens nonsyntactic elementer lettest tilgjengelig for barn og unge: klang, tekstur, tempo, artikulasjon og styrke (eller dynamikk). Musikkens syntactic elementer forutsetter teoretisk forståelse og annen type begrepsutvikling –tonalt: melodiske og harmoniske mønstre, og temporalt: rytmiske mønstre.

Vi begynner nå å se en farbar vei til lytting blant barn og unge som tar sitt utgangspunkt i barnas følelsesmessig lytteopplevelse, bearbeides med et verktøy som systematiserer et beskrivende språk og forankres i de lettest tilgjengelige musikkbegreper (nonsyntactic parameters). Ut i fra det vi vet fra forskningen, må vi skape god veiledning og metodikk som kan tas i bruk for å utvikle vårt elevpublikum.

Forskning om barn og lytting:

- Lytting er en modningsprosess med en bestemt progresjon (Hufstader, 1977)
- Lytting foregår på et enkelt perseptuelt plan (single track) fram til 10-12 års alder (Serefine, 1988)
- Unge lyttere (3-5) kan identifisere kvaliteter som klang og styrke, litt eldre lyttere kan gjenkjenne rytme og tonehøyde. Simultanelementer som harmoni er ikke tilgjengelig for barn yngre enn 10-12 år (Serefine, 1988)
- Lytting er perseptuell. Yngre barn oppfatter andre musikalske elementer ved lytting enn eldre barn (Balridge, 1984)
- Aktiviteter som diskusjon, bevegelse, visuelle hjelpemidler og instrumenter kan brukes for å skape bedre konsentrasjon og fokus på lytting (Forsythe, 1977)
- Gjenkjennelse av musikalsk stil er bedre formidlet med både positive og negative eksempler (framfor kun representative eksempler) (Haack, 1972)
- Gjentatt lytting til et musikkeksempel (særlig med veiledning) øker barns positive holdninger til eksemplet. (Hargreaves, 1984)
- "Liking" øker fram til den 6.-8. repetisjon for så å avta. (Bradley, 1971)
- Endringer i klang er oppfattet best ved lav intensitet, mens lydstyrke er lettest oppfattet på en høyere intensitet. (Haack, 1975)
- Diatoniske strukturer blir foretrukket fra 4-6 års alderen. (Trehub, Cohen, Thorpe & Morrongiello, 1986)
- Persepsjon av tonalitet utvikler seg sist hos barn (sjelden før 10 års alderen). (Funk, 1977)
- Persepsjon av melodisk struktur hos barn yngre enn 8 år er begrenset til en oppfatning av melodisk "fasong". (Carlsen, 1982)
- Gjenkjennelse (recognition) utvikler seg før diskriminering (discrimination) i og med at barns evne til å gjenkjenne er til stede tidligere enn de analytiske evner som trengs for å skille musikalske forskjeller fra hverandre.(Krumhansl & Castellano, 1983)

Det å reflektere på egne lytteopplevelser forutsetter metakognisjon, en egenskap som ikke utvikles før 11-14 års alder. Kort forklart er metakognisjon evnen til å være bevisst det vi tenker på, eller at vi kan "tenke på det vi tenker på". Denne evnen utvikler seg som regel fra elleve års alderen og oppover. Derfor er oppgaver hvor elever reflekterer over sin egen lytting best lagt til de høyere klassetrinn. De yngste må som regel få konkrete oppgaver: egenskaper i musikken eller samspillet de kan lytte etter (men da gjerne med både positive og negative eksempler), beskrivende visuelle hjelpemidler eller bevegelser som knyttes til bestemte musikalske kvaliteter.

Barns persepsjonsverden og evne til opplevelse har interessante konsekvenser for den måten vi produserer konsertopplevelser på. Et alminnelig syn på konserter for S-trinn er at de skal være på linje med barne-tv: høy fart, korte sekvenser, gøy og tilgjengelig. Når vi ser musikkopplevelsen i forhold til forskningen som viser at barn på S-trinn ikke har sterke, eksisterende musikkpreferanser, har lettest for å forholde seg til klang og intensitet, og ennå ikke har utviklet preferanser for tonalitet, er det mer nærliggende til å produsere konserter med samtidsmusikk for S-trinn.

Skolekonsertordningen bruker mye tid på å utvikle kompetanse hos våre produsenter, styrke formidlingsevne hos utøverne og bygge gode konsertprogram for vårt publikum. Vi sikrer det som skjer på scenen. I tiden fremover må vi også sikre det som skjer i salen ved å gi elevene større kompetanse som lyttere. Dette innebærer at vi bygger en mer nyansert fellesforståelse av hva lytting er, og hvordan vi kan samhandle med skolene for å utvikle bedre lytteferdigheter hos barn.

Les mer

Is Listening a Creative Act?
Robert E. Dunn


Connecting with the Intuitive Listener
Robert E. Dunn


Lifelong Listening: Enhancing the Intuitive Ways we Listen to Music.
Robert E. Dunn


Litteratur:

Anderson, W., & Lawrence, J. Integrating Music Into the Elementary Classroom. Centage Learning, 2006

Balridge, W. (1984). A systematic investigation of listening activities in the elementary general music classroom. Journal of Research in Music Education, 32, 79-93

Bradley, I. (1971). Repetition as a factor in the development of music preferences. Journal of Research in Music Education, 19, 295-298.

Carlsen, J. (1982). Musical expectancy: Some perspectives. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 71, 4-14.

Flavell, J. (1993). Cognitive Development. 3d ed. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Flowers, P. (1990). Listening: The key to describing music. Music Educators Journal. 77, (4), 21-23.

Fosythe, J. (1977).Elementary student attending behavior as a function of classroom activities. Journal of Research in Music Education, 25, 228-239.

Funk, J., (1977). Some aspects of the development of musical perception. Dissertation Abstracts International, 38, 1919B. (University Microfilms No. 77-20301).

Haack, P. (1972). Use of positive and negative eamples in teaching the concept of music style. Journal of Research in Music Education, 20,456-461

Haack. P. (1975). The influence of loudness on the discrimination of musical sound factors. Journal of Research in Music Education, 23, 67-77.

Haines, J. & Gerber, L. Leading Young Children to Music. University of Michigan, Merrill, 2000.

Hargreaves, D. (1984). The effects of repetition on liking for music. Journal of Research in Music Education, 32, 35-47

Hufstader, R. (1977). An investigation of a learning sequence of music listening skills. Journal of Research in Music Education, 2, 184-196

Krumhansl, C., & Castellano, M. (1983). Dynamic processes in music perception. Memory & Cognition, 11, 325-334.

Schwartz, E. Music, Ways of Listening. Holt, Rinehart & Winston.  1982. ISBN: 9780030446764

Serafine, M. (1988). Music as cognition: The development of thought in sound. New York: Columbia University Press.

Trehub, S., Cohen, A., Thorpe, L., & Morrongiello, B. (1986). Development of the perception of musical relations: Semitone and diatonic structure. Journal of Experimental Psychology, 12, 295-301.

Wolvin, A., & Coakley, C. Listening. Mc-Graw Hill Humanities, 5 ed. 1995. ISBN: 978-0697246646